BORDEANDO UN IMPOSIBLE

GUILLERMO DE LAZCANO, ESPACIO PSICOANALÍTICO PAMPLONA

El educador trabaja con la incertidumbre

Porque no sabe ni cuándo, ni cómo, ni por qué

Ese niño que tiene enfrente a él consentirá a

trabajar para recibir el patrimonio cultural

Violeta Nuñez

Me van a permitir una pequeña digresión y dedicar unas palabras al doloroso suceso que ha tenido lugar estos días (noviembre de 2007) en Finlandia y que espero permita tratar de abrir algunas cuestiones acerca de la posición de las escuelas y de los docentes en las mismas.

Un joven de dieciocho años acudió a su colegio y disparó sobre sus compañeros y profesores, matando a ocho personas y quitándose, acto seguido, la vida. ¿Cómo pensar este acto? Es casi inevitable pensar en la historia de este joven, su procedencia, sus padres, el lugar que estos le dieron, ¿cómo fue hablado?, ¿cómo fue atravesado por el significante y qué huellas dejó en él?. Hay elementos que nos plantean algunas cuestiones, por ejemplo los nombres que se da (¿suplencias del Nombre del Padre?)

“Sturmgeist89” y “Naturalselector89”, “Espíritu de la tormenta89” y “Selector natural89”, respectivamente. El primero nos remite a lo impredecible e ingobernable de las fuerzas de la naturaleza y en lo humano lo podemos pensar del lado de la pulsión, acéfala, desatada, mortífera; mientras que el segundo parece articulado a un mecanismo de precisión, material, in-humano, a-humano, auto-mata. ¿Pero qué es lo que mata? Mata a los otros (objetos) y se mata él (¿sujeto?); lo mata “todo” en un intento arrebatado, enajenado y ebrio de goce y pulsión de muerte. Lo dice así: “… eliminaré a todo el que vea no apto, una desgracia para la raza humana o un fallo de la selección natural” ¿Y el 89? Lo podríamos pensar relacionado con el año de su nacimiento… Pero voy a tratar de conducir la cuestión hacia el tema educativo.

El periodista a quién escuché la reseña refería su desazón al sistema escolar. Decía que Finlandia es el país con el mejor sistema escolar del mundo; por supuesto, lo planteaba en términos de eficacia. Los resultados escolares son si no los mejores, de los mejores del mundo. Y siendo así, se preguntaba, ¿cómo es posible que algo de esta índole pueda ocurrir? Algo, decía, no debe ir bien. Algo falla en un sistema escolar en el que ha lugar un suceso de estas características.

Como ven el ideal cae, la ilusión de un sistema que lo puede todo cae. Y ello remite a la castración propia, a la de quién mira, y analiza los sucesos. Ni en Finlandia, donde el sistema es casi “perfecto”, se puede evitar esto. Y por otro lado, eso a “mi” no me concierne, pertenece al ámbito de los docentes, al ámbito académico.

Desde lo social, se le exige a la escuela que se haga cargo de “todo” o cuando menos de todo aquello con lo que los demás (padres, principalmente) no saben qué hacer, allí donde ellos cojean.

Lo podemos pensar como una deriva del “furor sanandi” que podemos decir “furor educandi”: en el ser humano “todo” ha de ser educable, la escuela ha de poder hacer con todo y tener respuestas para todo.

Bastaría con enunciar el principio de democratización de la enseñanza, para que desaparezcan las diferencias, las peculiaridades que hacen a lo más propio, a lo más particular de cada niño, sobre todo cuando esto es molesto para los padres.

No se puede pensar la función educativa

si no es bordeando preguntas.

Anna Aromí

Si para Freud hay tres profesiones imposibles: educar, gobernar y curar (psicoanalizar), es porque existe algo que no se obtiene en cada una de ellas. Por bien que se practiquen, por muchos conocimientos que se posean, por buena voluntad que se ponga, el resultado nunca es del todo satisfactorio. Algo del orden de la satisfacción se escapa, no se alcanza.

Se trata de tres campos de la subjetividad donde la contingencia, lo azaroso, lo imprevisto hacen fracasar el cálculo y la planificación. Esto no es óbice para que, en su Lección XXXIV de las “Nuevas lecciones introductorias al Psicoanálisis” de 1932, el propio Freud reconozca que la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía entraña extraordinaria importancia y está llena de posibilidades de desarrollo.

Hoy, 75 años después, intentamos seguir esa conversación abierta por Freud. El hecho de que haya un imposible plantea un empuje, un llamado a la interrogación.. ¿qué es posible? No deja de ser llamativo el hecho de que nunca hasta ahora los planes de estudio habían considerado la necesidad de que en los centros escolares se disponga de recursos psicopedagógicos. La figura del orientador escolar está hoy totalmente imbricada en la vida de los centros escolares; y su presencia testimonia algunos de los malestares que aquejan a las relaciones entre los docentes y los alumnos, con el telón de fondo de la transmisión de los conocimientos que la sociedad estima pertinentes en este momento de la cultura.

En “Múltiple interés del psicoanálisis” de 1913, Freud nos advierte de las consecuencias de reprimir torpemente las tendencias sexuales perversas de los niños ya que podrían provocar trastornos neuróticos y, por el contrario, delos beneficios que conlleva cuando éstas (las pulsiones sexuales parciales) son desviadas a través de la sublimación hacia fines socialmente más aceptados.

El momento en que un maestro o tutor acude a consultar con el orientador sobre su práctica es cuando algo no va en su labor. Es muy probable que en un primer momento esta demanda tome la forma y el decir de una queja sobre lo imposible que resulta tal o cual niño. En muchas ocasiones estos niños están etiquetados de antemano por el entorno en que se mueven: el pueblo (si éste es pequeño), el barrio (cuando es algo mayor), la propia escuela, etc. Etiquetas como: “Trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad” el tan conocido “TDAH”, “Trastornos del comportamiento”, “Conducta asocial”, “Conducta desafiante”, etc., circulan en lo social y han ocupado el lugar de estas otras: “niños maleducados”, “niños que se portan mal”, “niños malcriados y descarados”.

Si la demanda realizada por el educador es aceptada en esos términos, limitándose a verificar lo que ya es sabido, y no es interrogada, producirá una situación sin salida para el niño, cosificándolo en la “etiqueta”. Dependiendo del grado de disruptividad que su conducta provoque puede que sea derivado hacia el circuito de salud mental, respuesta que se está dando en la actualidad con bastante asiduidad. La proliferación de tratamiento medicamentoso en los niños diagnosticados (o no, luego veremos este “no”) como TDAH obtura cualquier tipo de interrogación sobre las manifestaciones del sujeto y deja a éste librado a su suerte y en manos de ese gran Otro de la ciencia médica que no escucha lo que el paciente-niño tiene que decirle.

El amor por la pregunta, por el síntoma como enigma a desvelar está totalmente demodé; tal es así, que se han dado casos de niños llevados por sus padres al servicio de turno y a través de las informaciones aportadas por éstos han sido tratados con Rubifén o Risperdal con el siguiente argumento: “Usted dele este tratamiento. Si de aquí a unas semanas no se aprecian mejorías, lo suspendemos. Si, por el contrario, hubiera cambios, ello nos indicaría que su hijo tiene un TDAH”. El diagnóstico de la ciencia médica, en estos casos, con estos niños, viene a posteriori de la intervención y dentro de un esquema ensayo-error puro y duro.

Creo que no está de más recordar aquí a dos psicoanalistas francesas que han trabajado con niños y adolescentes. M. Mannoni, en su libro “La educación imposible”, señala: “La escuela , después de la familia, se han convertido en el lugar elegido para fabricar neurosis” y lo articula con esta frase de F. Dolto: “Es preciso decir que la adaptación escolar es ahora, salvo raras excepciones, un síntoma importante de neurosis”. Estos planteamientos darían continuidad a la tesis que Freud planteó hacia 1908 en “La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna” donde trata de dar cuenta, desde el psicoanálisis, de lo que considera un incremento de la neurosis debido a la antinomia civilización-sexualidad. Su tesis es que la moral sexual represiva de la época, que censura no solo los actos sino los pensamientos, es transmitida en el marco familiar por los padres y en el marco social amplio por los educadores. “Los analistas- continúa Mannoni- se encuentran con un nueva forma de “enfermedad” que no tiene que ser “tratada”. Consiste en la negativa de adaptarse…”

Sabemos que el precio de la inclusión en lo “humano”, en el lenguaje, en la cultura, no es sin malestar, no es sin síntoma. ¿Cómo releer, entonces, el texto de estas analistas en estos comienzos de siglo? ¿Cómo dar cuenta de una escuela en la que “lo imposible de educar “ en lugar de producir un llamado , un empuje a conversar, a preguntar, a intercambiar sobre los límites y lo posible de esta labor, nos muestra las marcas de unas formas de gozar irrenunciables?

¿Cómo podríamos devolverles su dignidad a los síntomas que, en la actualidad, manifiestan los escolares en el ámbito educativo? ¿Cómo conversar con los profesores para que escuchen en las conductas de sus alumnos algo más allá de lo obvio y que rotulamos como “llamadas de atención “? Si son “llamadas”, van dirigidas a alguien, ¿por qué no nos concierne? ¿Por qué creemos tener las respuestas sin siquiera escucharles?

Anna Aromí, en “Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía social y del Psicoanálisis”, lo dice así: “¿Qué son los cuidados” Desde el punto de vista del psicoanálisis, los cuidados son esos momentos primeros donde el Otro significa algo dela pura presencia del niño, del puro goce del cuerpo. Esta relación con el Otro primordial deja unas marcas indelebles en el sujeto, las marcas del deseo de ese Otro de los cuidados, que orientarán el interés del sujeto en su búsqueda de satisfacción durante el resto de su existencia”.

Las marcas del sujeto son un previo para la educación del niño. La educación se ocupa justamente de lo que no está marcado. Las zonas ya marcadas que trae consigo el sujeto formando parte de su propio bagaje son a su vez límites para la tarea educativa porque suponen modos de funcionamiento, modos de goce que están instalados y que la educación no va a cambiar: no todo en el niño es educable…, felizmente, ya que es algo que concierne a las particularidades de cada cual y hace que un niño sea diferente de otro.

¿Qué puede hacer el educador cuando se encuentra con esto? Cuando “esto”, “lo otro” se pone a hablar hay que buscar quien lo escuche, hay que encontrar un Otro para que esta hablar del síntoma se pueda inscribir. El agente de la educación ha de saber que donde termina su responsabilidad empieza la de otros. Es cierto, por otro lado, que el educador, per se, no está formado para conversar con el síntoma del niño.

El problema de que el médico no escuche lo que el paciente le dice es de tal importancia, señala Mannonni, que nunca será suficientemente subrayado. “El sujeto –dice Lacan- intenta hacerse reconocer en su autenticidad simbólica. Si se desconoce esto, solo hay lugar para una forma de reconocimiento imaginario…” ¿Qué tipo de vínculo ha de ser el educativo que , reconociendo al niño en su autenticidad simbólica y como portador de un saber, no lo aniquile en la confrontación con el deseo del maestro?

En la Lección XXXIV, mencionada más arriba, Freud plantea la cuestión en estos términos: “la educación tiene que buscar su camino entre el escollo del dejar hacer y el escollo de la prohibición. Se tratará de decidir cuánto se puede prohibir, en qué épocas y con qué medios, teniendo en cuenta la diversidad de los niños. Así podrá abrigar la esperanza de extinguir uno de los factores de la etiología de las neurosis: el influjo de los traumas accidentales. El otro, el poderío de las pulsiones, nunca podrá suprimirlo, tampoco es función de la educación. Pero, pensando en las dificultades de esta tarea habremos de reconocer- añade Freud- , que la única preparación adecuada para la profesión del educador es una preparación psicoanalítica fundamental. El análisis del profesor, del maestro, parece ser una buena medida profiláctica, no tanto para poder saber acerca de los niños- de quienes no sabrá prácticamente nada- sino para saber de sí mismo en cuanto niño lo que le permitirá modificar su posición como agente de la educación.

Bibliografía

• Freud, Sigmund, Múltiple interés del psicoanálisis, Obras completas, tomo II, Biblioteca Nueva, Madrid, 1973
• Freud, Sigmund, Sobre la psicología del colegial, Obras completas, tomo II, Biblioteca Nueva, Madrid, 1973
• Freud, Sigmund, Prefacio para un libro de August Aichorn, Obras completas, tomo III, Biblioteca Nueva, Madrid, 1973
• Freud, Sigmund, Lección XXXIV de las Nuevas Lecciones Introductorias al Psicoanálisis, Obras completas, tomo III, Biblioteca Nueva, Madrid, 1973
• Lacan, Jacques, Seminario 3 Las Psicosis, Paidós, Barcelona, 1984
• Mannoni, Maud, La educación imposible, Siglo Veintiuno Editores, España, 1979
• Tizio, Hebe, Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía social y del Psicoanálisis, Gedisa, Barcelona, 2005